【《南京师大学报》新刊CS3】吴愈晓|社会分层视野下的中国教育公平： 宏观趋势与微观机制

社会分层视野下的中国教育公平：宏观趋势与微观机制

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吴愈晓 | 南京大学社会学院副院长、教授、博士生导师，青年长江学者

原文载于《南京师大学报》（社会科学版） 

2020年第4期，第18-35页

[摘  要]改革开放以来，我国的教育事业取得了巨大成就，总体表现为九年义务教育全面普及、居民平均受教育年限稳步提升、高等教育入学和毕业人数大幅攀升等。但与此同时，教育公平问题也日渐凸显，教育获得的城乡和阶层差距呈现扩大的趋势。本文从社会分层和流动的视角出发，探讨了影响教育机会公平的宏观结构和制度性因素以及微观因素。作者认为，改革开放以来我国社会不平等的扩大、阶层结构的“定型化”、教育回报率的上升等结构性因素使教育在社会流动过程中的重要性日益上升，从而导致社会各主体在教育领域展开了激烈的竞争。与此同时，一系列与人才培养和选拔有关的制度设置或教育政策强化了家庭的经济、文化和社会资本对子女学业成就和教育获得的决定性作用。城市或优势阶层凭借更丰富的各种资本，帮助子女在优质教育资源获得或升学机会方面取得胜利，最终导致受教育机会的城乡和阶层差异不断加剧。结构性因素和教育获得的微观过程两者相互强化，陷入一种非良性循环的过程之中，最终可能带来社会贫富差距扩大或两极分化的风险。最后，作者指出，制定合理均衡的教育制度和具体的政策，逐渐弱化教育的阶层再生产功能，是教育决策部门所面临的重要课题。

[关键词]教育发展；教育公平；社会分层与流动；文化资本；社会资本

一、引言

古往今来，教育在中国人的生命历程中一直占据着非同寻常的地位。在传统社会，教育决定了个人及其所属群体的社会等级和资源的分配，由教育形成的文化和意识形态是社会权力的主要来源。与传统社会中接受教育是少数人的特权不同，现代社会大众教育的兴起让更多人享有了接受教育的权利。在社会分层研究者看来，大众教育对社会分层结构至少发挥着三个方面的作用。首先，教育是社会分层的重要标准之一。教育程度较高的人通常具备更丰富的人力资本和文化资本，占据着更高的社会位置。其次，教育是社会流动的重要渠道。现代化理论认为，随着工业化和现代化的深入，家庭背景等先赋性因素对个体社会地位和社会流动的影响将越来越小，在绩效原则盛行的现代社会里，教育在人们的社会流动过程中将发挥关键作用。最后，教育也是社会再生产的重要机制。优势阶层利用其掌握的丰富的经济资源、文化资本和社会资本使子女在教育竞争中保持优势，从而以一种看似合法的方式实现优势地位的向下传递。

改革开放以来，我国的教育事业取得了巨大成就，表现为九年义务教育全面普及、居民平均受教育年限稳步提升、高等教育入学和毕业人数大幅攀升等。与此同时，教育公平问题也日渐凸显。尽管教育选拔大体上还遵循着“分数面前人人平等”的绩效主义原则，但是随着市场机制的全面铺陈，教育获得不仅取决于个人能力，更取决于家庭的资源投入。拥有丰富资源的优势家庭通过购买优质教育资源和精心养育等手段提高子女的学业成就，使其在教育竞争中保持优势，最终使得阶层以及城乡居民之间的教育获得差距日益扩大。根据现代化理论的逻辑，教育扩张是工业社会需求扩张的回应，由于教育系统的扩张，教育选择将越来越遵循绩效主义，所以教育不平等将会逐渐降低。但是当前的中国社会并没有像现代化理论预测的那样出现教育不平等降低的趋势。我们应该如何理解这种矛盾的现象？本文从社会分层的视角出发，结合已有的研究来试图归纳出改革开放以来我国教育发展获得成就以及教育公平问题的趋势、现状以及影响因素，为理解中国的教育公平问题提供一个综合性的视角。

二、改革开放以来我国教育发展的成就与问题

（一）取得的成就

1. 九年义务教育全面普及与免除学杂费

二十世纪80年代，我国提出普及九年义务教育。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》正式将“基本普及九年义务教育，基本扫除青壮年文盲”（简称“两基”）作为奋斗目标。在世纪之交，我国基本实现了“两基”目标，全国通过“两基”地区人口覆盖率达到85%以上，青壮年文盲率下降至5%以下[1]。进入二十一世纪后，国家又致力于“两基”的巩固提高和西部地区的“两基”攻坚。2012年，我国最终达成一个历史性目标——全国“两基”人口覆盖率达到100%，初中阶段毛入学率超过100%，青壮年文盲率下降到1.08%[2]。义务教育的另一项重大成就是免除学杂费。改革开放初期，由于中央政府财政困难，义务教育的投入和管理被下放到基层政府。1994年以后，分税制改革使基层政府财源剧减，义务教育陷入了经费不足的困境，农村地区尤甚。为了减轻农民负担，国家于2005年建立了中央和地方分项目、按比例分担的农村义务教育经费保障新机制，西部地区农村义务教育率先全部免除学杂费。此后，免除学杂费的政策扩展到中东部地区和城市地区。到2008年，我国已全面免除城乡义务教育阶段的学杂费。

2. 高中教育和高等教育进入普及阶段

在义务教育全面普及的同时，我国高中教育和高等教育也取得了长足发展。我国高中教育逐渐走向普及阶段，高中毛入学率从1978年的35.1%，上升至2000年的42.8%，到2010年大幅提高至82.5%。教育部最新的统计公报显示，2018年我国高中毛入学率已达到88.8%。2017年颁布的《高中阶段教育普及攻坚计划（2017-2020年）》提出，到2020年我国高中阶段教育毛入学率将达到90%。在高等教育方面，我国目前已经建成了世界上规模最大的高等教育体系。改革开放初期（1978年），我国高等教育毛入学率仅为1.56%；1990年上升至3.4%。高校扩招以后，2000年高等教育毛入学率上升至12.5%。国际上一般认为，高等教育毛入学率低于15%为精英教育阶段，15%~50%为大众化阶段；50%以上为普及化阶段。最新的统计公报显示，2018年我国高等教育毛入学率已经达到48.1%，各类高等教育在学总规模达到3833万人。由此可见，我国高等教育已经从精英教育阶段过渡到大众化阶段，未来几年即将进入普及阶段。

3. 从人口大国向人力资本强国转变

人力资本，是指人身上具有的知识、技能、经验和健康等。人力资本投资，特别是对教育的投资提高了个体的能力，对个人收入和国民经济增长都具有决定性作用。经济学研究表明，由于任何要素投入都存在边际效应递减现象，而且我国劳动力供给已接近峰值，因此通过劳动力数量的扩张（人口红利）促进经济发展是不可持续的，我国未来必须转到以知识、技能等人力素质提高推动经济内生增长的道路（中国经济增长与宏观稳定课题组，2007）。得益于义务教育、高中教育和高等教育的普及，我国劳动力素质不断提高。有数据显示，1980年全国15岁以上人口平均受教育年限为5.31年，而2010年已经达到7.95年，高于世界平均水平（7.89年）[3]。笔者利用“中国综合社会调查（CGSS）”2010-2015年的数据[4]进一步展示不同出生年份群体的受教育状况，它可以代表我国教育发展的历史性变化趋势。如图1所示，越年轻的世代平均受教育年限越高，且小学学历的比例越来越低，高中、大学和研究生学历的比例越来越高。由此可见，我国正在从人口大国向人力资本强国转变，为内生驱动为主的经济发展道路提供了良好保障。

4. 性别差异快速缩小

我国教育获得的性别差异自新中国成立以来一直呈现出降低趋势。通过“中国综合社会调查（CGSS）”数据可以观察到，越年轻的世代平均受教育年限的性别差异越小，而且农村女性进步尤为明显，在过去数十年间大幅缩小了与农村男性的差异。此外，在1990年左右出生的城乡居民中，性别差异近乎消失，城市中甚至出现了女性超过男性的现象（图2）。这种性别平等化的趋势主要发生在基础教育阶段和中等教育阶段。有研究通过2005年全国1%人口抽样资料发现，女性和男性在各阶段教育上的差异都在缩小，其中义务教育阶段的差异已经非常微弱（方长春，2009）。教育的性别不平等快速下降可以归因为很多因素。例如，1986年《义务教育法》确立的九年义务教育制度，从法律上保障了女性接受教育的权利。另外，我国教育的持续扩张、再分配时期的性别平权实践、人口政策所造成的人口出生率下降以及人口结构的变化也是我国教育获得性别不平等下降的主要因素（叶华、吴晓刚，2011；吴愈晓，2012）。教育的性别差异快速缩小为女性社会经济地位的提高提供了有力保障，是性别平等化道路上的重要进步。

（二）面临的问题

1. 优质教育资源城乡分布不均

城乡教育不均衡一部分是历史遗留问题。二十世纪80年代，我国推行城乡有别的义务教育治理方式，教育部门在经费筹措方面实行城乡不同的标准。当时《关于实施〈义务教育法〉若干问题意见》提出，城镇地区的义务教育设施建设所需的经费列入主管部门基建投资计划（即由国家投入经费），而农村地区中小学所需的经费则以乡、村自筹为主。农村教育经费远远少于城市。进入二十一世纪以后，国家逐步将农村义务教育全面纳入公共财政保障范围，为统筹城乡教育资源均衡配置提供了制度保障。根据《2018年全国义务教育均衡发展督导评估工作报告》，全国已有92.7%的县（区）通过认定，在师生比、生均图书册数等硬件设施指标上实现了义务教育发展的基本均衡状态。笔者认为，虽然城乡学校在硬件设施方面达到了均衡状态，但是真正对城乡教育公平形成挑战的是城乡学校的阶层构成差异。在数十年城市化进程中，人口从农村大量流向城市，使城市成为人才聚集的高地，也使得城市学校聚集了更多来自家庭社会经济地位较高的学生。这些学生以其出色的学业成就让城市学校在教育系统中名列前茅，成为优质学校。农村学生无法接触到这些优质教育资源，对他们的教育获得产生了不利影响。

2. 教育竞争日趋激烈

竞争一直是教育发展过程中引人注目的主题。在改革开放四十余年历程中，国家在不同阶段推行过很多旨在缓解教育竞争的政策，但是治理效果一直不尽人意，并且教育竞争有愈演愈烈的趋势。改革开放初期实行的重点学校制度以升学考试成绩作为学生录取标准，使学生背负了很重的学习负担和精神压力。尽管教育部门后来取消了重点学校制度，并且通过“免试就近入学”政策来缓解教育竞争，但是在市场大潮渗透进基础教育领域的背景下，教育竞争非但没有缓解，反而成为一场将家庭裹挟其中的军备竞赛。一方面，获得优质公办或民办学校入学资格成为了优势家庭之间的竞价过程，学区房房价或民办学校学费在竞价过程中水涨船高；另一方面，教育部门推行的旨在降低学业负担的“减负”政策并没有达到预期效果，反而在某种程度上催生出庞大的课外补习市场。有调查发现，中小学生的校外教育总体参与率为47.2%，平均费用为5615元。根据各学段在校生的规模估计，全国校外教育行业总体规模达到4580多亿（黄晓婷、魏易，2018）。值得一提的是，与西方国家的课外补习旨在弥补差生学力不足不同，我国的课外补习以“培优”为主要特征。当班里大部分学生在课外补习班中提前学过教学内容时，老师不得不更改教学内容，使那些原本不参加课外补习的学生也被迫卷入到这种形式的竞争中。

3. 教育获得的城乡和阶层差异扩大

有些理论认为，教育扩张将会降低家庭背景和教育机会的联系，然而经验研究却发现，尽管我国居民整体受教育水平逐年提高，但是教育获得的城乡和阶层差异却呈现扩大趋势，特别是高等教育获得的差异非常显著（吴愈晓，2013；李春玲，2010；吴晓刚，2009）。我们从“中国综合社会调查（CCSS）”数据中亦可看到，越年轻的世代，城乡居民之间拥有大学及以上的比例差距越大；越年轻的世代，家庭社会经济地位较高（父母职业地位越高或父母教育程度越高）的群体拥有大学及以上学历的比例相对于其他群体的优势越大（图3）。从某种程度上说，上文提到的基础教育阶段优质教育资源城乡分布不均和教育竞争日趋激烈这两个现象与教育获得不平等有直接联系：优质教育资源在城市的聚集维续并扩大了原本存在的城乡学生高等教育获得的差异；教育竞争日渐激烈则使得拥有充足经济资源、文化资本和社会资本的高阶层家庭的相对优势进一步提高。改革开放以来我国教育不平等的这种演变趋势是在何种背景下形成的？家庭和学校在其中扮演了什么角色？下面笔者将从宏观视角和微观机制两个角度出发进行阐述，以理解教育不平等形成的具体过程。

三、理解教育公平的宏观视角：结构性与政策性因素

（一）结构性因素

1. 社会不平等扩大

随着我国收入分配制度从计划经济阶段的再分配体制逐渐转向市场化分配体系，居民的收入分化程度日益加深。根据国家统计局公布的数据，进入二十一世纪以来我国收入基尼系数一直维持在国际公认警戒线0.4以上，处于较高的水平。另外，由于金融、证券、资本和住房等领域改革的深入，加上财产的积累过程，我国居民的财富分化程度也日趋扩大。根据一些学者的估算，我国居民财产基尼系数2010年达到0.739的峰值（Xie & Jin, 2015）。简言之，社会成员之间已经形成了明显的以社会经济地位为基础的阶层差异。社会不平等的扩大意味着收入向高阶层群体集中，其对教育不平等的影响主要体现在家庭教育支出。假定不同阶层的教育支出占家庭总支出的比例不变，那么随着高阶层群体收入的增加，他们的教育支出水平也相应增加。在教育产业化背景下，家庭教育支出水平直接关系到子女教育资源的质量，因而社会不平等扩大将导致优质教育资源进一步向高阶层群体倾斜，是教育不平等形成的重要结构性原因之一。

2. 阶层结构“定型化”与社会流动焦虑感增加

如果说改革开放初期是阶层结构变化剧烈、社会流动活跃的时期，那么进入新世纪以后，社会学界的一个共识是我国的阶层结构开始进入“定型化”阶段（孙立平，2006；李强，2008）。阶层结构“定型化”包括以下几个特征：其一，不同阶层之间的边界基本成型。除了常规的界定不同阶层地位的指标（如职业地位和声望、权力和权威关系等）之外，随着房地产市场的改革，阶层边界的形成还受到空间或地理因素的影响。具体而言，不同阶层群体居住的物理空间已经出现了越来越明显的分化，即居住空间的阶层隔离日趋明显；另外，不同阶层在消费领域（如消费倾向、消费品味和消费场所等）也开始出现显著的分化。其二，阶层内部认同开始逐渐清晰化。由于个人或群体之间的日常交往通常发生在较固定的空间内，因此阶层之间物理空间的区隔有助于阶层内部认同感的产生，各个社会阶层内部成员之间开始出现较强的群体认同感。其三，阶层结晶化（crystallization）程度上升，一些决定阶层地位的重要资源如经济资本、社会资本和文化资本（如教育）之间的相关程度越来越高，而且越来越朝向优势阶层集中。基于此，改革开放早期低学历的底层群体迅速致富的现象已经难以再现。

阶层“定型化”的趋势使得代际之间长距离跨阶层流动变得日益困难，并且社会运行的各方面趋于制度化和规范化，人们越来越将向上流动的希望寄托于教育，社会流动焦虑变成了教育机会竞争的焦虑，使教育竞争愈发激烈。在各阶层群体中，精英群体（中产阶层）是焦虑感最强的群体之一。他们自身的地位来自教育带来的向上流动，而随着我国阶层结构的定型化、教育不断扩张以及劳动力市场中高学历人口逐年增加，他们的子女想要继承中产地位或进一步向上流动的竞争变得愈发激烈。在一个“赢者通吃”的社会中，他们有着避免子女向下流动的强烈动机，这些群体会进一步增加对子女的教育支出比例，不仅使阶层内部的教育竞争变得白热化，同时也扩大了其与大众或底层群体之间教育不平等的程度。

3. 教育回报率上升

在市场经济时期，教育或人力资本对收入或职业获得具有显著影响，并且其重要性随着市场取向的经济改革进一步深化（李春玲，2003；王学龙等，2015）。在教育收益率随经济改革逐渐提升的同时，各级教育的收益率差距也在扩大。有研究发现，1988年大学毕业生的收入只比高中生高12.2%；但到了2001年，大学毕业生的收入已经比高中生高37.3%；这个数值在2009年甚至达到49%，高于欧美发达国家的40%。简言之，高等教育的市场回报快速上升，但中等及以下学历的经济回报却持续下降（Zhang et al., 2005; 李宏彬，2012；吴愈晓，2011）。能否获得更高的教育成就，特别是接受高等教育已经成为收入和社会地位的决定性因素之一。在这种情况下，高等教育成为社会各阶层激烈竞争的场域。由于不同阶段优质教育资源获得的累积效应，教育竞争不断提前，“不能输在起跑线上”的焦虑使很多家庭甚至在学前阶段就开始使用各种手段竞争各种优质的教育资源。显然，社会经济地位较高的家长在教育竞争中会占据优势地位。

（二）相关教育政策的“非预期结果”

1. 应试教育和素质教育的张力

从二十世纪80年代后期开始，我国基础教育阶段出现了过度追求升学率、择校热等问题。为了解决这些问题，中共中央、国务院于1999年颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》。此后，各级学校尤其是优质学校开始重视素质教育。但是在中国，“素质教育”和“应试教育”一直是矛盾的结合体，虽然强调人才的全面发展，但是最终仍要落到升学的指标上。这不仅是因为人才选拔的要求，更关乎学校的声誉和生源质量（葛新斌、李罡，1998；杨东平，2016）。在实践层面，素质教育的内容往往与考试融为一体，甚至是前者为后者服务，具体的表现是在平时考核和升学考试纳入“素质教育”的内容。许多优质学校在招生的时候有面试环节，考察的是课本之外的“综合素质或能力”；有的学校甚至要求候选人有琴棋书画等方面的特长，或者通过为文化特长生加分的方式选拔学生。总而言之，基础教育阶段的“素质教育”往往和学生的文化素养、见识或特长高度相关，而这有利于社会经济地位较高的家庭将文化资本转化为学业成绩或升学机会，从而导致教育获得的城乡或阶层差异呈现扩大趋势。

2. 就近入学政策与房地产市场改革的耦合

随着新修订的《义务教育法》（2006）明确义务教育为免费教育，将义务教育全面纳入国家财政的保障范围，公办学校的入学机会理论上不再与家庭经济条件挂钩。然而，公办学校长期存在的质量不均衡现象使得家庭经济条件在获取高质量公办教育资源过程中一直发挥着很强的作用。公办学校的质量不均衡是历史遗留的现象。改革开放初期，国家基于效率优先和精英主义的基本思路建设中小学的“金字塔”结构，向重点中小学倾斜性地投入经费、师资等资源，并通过择优录取的招生方式聚集优秀生源，使公办学校之间的质量分化日益增大。后来为了缓解日益加剧的升学竞争，教育部门推行“免试就近入学”政策。但由于家长新的教育消费观的形成以及意识到教育在知识经济时代的重要性，加之经济发展提高了人们的收入，部分家长不满足于按照学区安排入读质量一般的公办学校，转而通过支付择校费（也包括借读费、赞助费）等形式跨学区地入读重点中小学。为了进一步维护教育公平，教育部门颁布“禁止择校、按学区划分就近入学”政策，但是这项政策仍难以解决基础教育阶段优质教育资源获得的公平问题，原因在于房地产市场的兴起使公办教育资源质量在一定程度上被“资本化”到学区房的房价中，购买学区房成为入读优质公办学校的合法途径，而原先作为政府教育财政收入的择校费转化为房地产商和住房业主的收入。高收入群体通过在好学校附近买房的方式获取优质教育资源，加剧了不同收入群体的受教育机会不均等现象（冯皓、陆铭，2010；陈友华、方长春，2007；方长春，2018）。

3. 民办教育的兴起

民办教育的兴起是改革开放后我国教育产业化的重要表征之一。二十世纪90年代以后，我国义务教育阶段的民办学校进入空前活跃的发展阶段，为弥补政府教育经费紧张、满足群众的多样化教育需求作出了很大贡献。部分重点公办学校经由转制、“名校办民校”等方式成为民办学校，通过对优质师资和生源的争夺在教育系统中脱颖而出，成为备受家长追捧的优质教育资源。相比公办学校，民办学校拥有更大的自主招生权，可以突破就近入学制度的限制，因此在某种程度上弥补了政府对义务教育投资的不足，满足了民众对优质教育资源的需求。然而，与公办教育具有很强的公共产品属性不同，民办学校遵循市场的逻辑，可以合法地进行高收费。根据2017年“中国教育财政家庭调查（CIEFR-HS）”的数据，绝大多数民办中小学的校内收费均为每年数千元，甚至收费最高的25%的民办中小学的平均年度收费高达数万元。在一线城市，50%以上的民办中小学每年收费过万元，校内收费最高的25%的民办初中平均收费为六万元以上，远高于其他城市。调查同时发现，随着家庭人均消费水平的提高，选择民办中小学的比例也在提高（周森，2018）。这些数据表明，优质民办教育资源并不能实现平均分配，低收入群体往往被排斥在此类高质量民办教育资源的竞争之外。此外，民办学校会考察报名者的学习成绩和综合素养，体现了精英主义的教育理念。社会经济地位较高的家庭更能培养出学习能力强、兴趣爱好广泛以及有专业特长的孩子。因此，导致优质民办学校更多地被高阶层家庭的孩子占据。尽管整体而言目前义务教育阶段民办学校的占有率较低，但是我们注意到民办中小学在校生的增长率却很高[5]，这意味着未来可能会有越来越多的家长选择民办中小学[6]。优质民办教育资源的机会不均等程度有可能日益加深。

4. 高等教育的自主招生政策

近年来兴起的高等教育自主招生政策（即高等院校自行组织考试来选拔学生的实践）亦在教育不平等生成过程中扮演了一定角色。自主招生的出发点是为了改变原先仅通过标准化的高考分数来录取学生的方式，通过更为灵活开放方法录取一些综合能力全面或有特殊才能的学生。但是自主招生并不是一种独立的招生方法, 而是和高考结合在一起的。参加自主招生的学生仍要参加高考，只不过是在自主招生选拔中表现优秀的学生可以获得降分录取或者专业任选的资格。在具体的操作环节，自主招生考试的内容注重的往往不是课本的知识，而是考察学生的综合素质、能力和知识面或某些方面的特长，而这些素质或特征往往和学生家庭的社会经济地位及其所掌握的文化资本密切相关，亦为文化资本直接转化为有利于获得升学资格创造了空间。

四、理解教育公平的微观机制I：家庭背景

（一）子女教育的经济和时间投入的城乡和阶层差异

国外一些社会学研究表明，家庭的经济和时间投入是阶层地位传承的重要因素，社会经济地位较高的家庭通常在教育子女过程中会投入更多金钱和时间（Kornrich & Furstenberg, 2013; Guryan et al., 2008）。不仅如此，随着收入不平等程度的提高，家庭的经济和时间投入的阶层差异也会随之扩大。这是因为不平等程度扩大意味着收入向高阶层群体集中，他们有更多资金可以用于教育支出；同时不平等扩大也会加剧家长的焦虑感和教育竞争激烈程度，促使家长比以前投入更多金钱和时间（Schneider et al., 2018）。

1. 经济投入

法国社会学家雷蒙·布东提出的经济约束理论（economic constraint thesis）阐明了家庭经济条件对教育不平等的型塑作用。他认为，教育作为一项有成本的活动需要家庭的经济支持。教育的成本既包括直接成本（如学费、学习材料、交通费用和其他生活费用），也包括间接成本（即因上学而损失的某个阶段可能获得的工资收入，也称为机会成本）。由于不同家庭能够负担的教育成本不同，因此教育获得也会产生结构性分化（Boudon, 1974）。改革开放以来，教育资源供给和分配方式的多元化导致家庭经济条件对教育获得，特别是义务教育阶段的影响日益明显。前文提到的优质公办学校或民办学校对家庭经济条件就有较高要求，最终使这些学校聚集了更多社会经济地位较高家庭的子女，形成学校阶层隔离（吴愈晓、黄超，2016）。除此之外，影子教育也存在类似分化。联合国教科文组织以及相关学者曾表示，影子教育的扩张可能会对国家提供的正规教育系统的公平性产生负面影响，甚至会扩大社会不平等（UNESCO, 2006; Baker & LeTendre, 2005）。这是因为，影子教育是完全以市场化的方式进行交易的教育产品（服务），其与家庭经济状况密切相关。通过统计“中国教育追踪调查（CEPS）”2014-2015学年的数据[7]发现，社会经济地位较高（父母职业地位越高或父母教育程度越高）的家庭，其在课外培训方面的支出就越高；另外，城市家庭的课外培训支出远高于农村家庭（图4）。可见，经济投入是将家庭优势地位向子女传递的一个重要机制，对义务教育的公平目标构成了挑战。

2. 时间投入

美国社会学家拉鲁（Annette Lareau）通过对不同阶层和种族家庭的跟踪观察，定义了两种教养方式理想类型：协作培养模式和成就自然成长模式。中产阶级家长多使用协作培养模式教养子女，在这种模式中，家长会投入大量时间参与子女各种教育活动，整个家庭的时间安排都是以孩子为中心；而工人阶级和贫困家庭的家长则使用成就自然成长模式教养子女，在这种模式中，家长很少把时间花在监管或参与子女的活动。杨可（2018）提出的“母职的经纪人化”现象印证了我国中产阶级家长密集的时间投入。她发现，在教育竞争加剧以及教育市场化的背景下，城市中产阶级母亲需要投入大量时间承担维护信息网络、了解教育市场产品与目标学校需求、定制个性化学习路线、规划影子教育学习时间等职能，呈现出“经纪人化”的新特征。为了揭示家长时间投入的阶层差异，笔者通过“中国教育追踪调查（CEPS）”2014-2015学年数据统计了不同特征家庭的家长辅导子女功课的时间。统计分析发现（如图5所示），社会经济地位较高（父母职业地位越高或父母教育程度越高）的家长，其每天辅导子女功课的时间越长。此外，我们发现家长的时间投入还存在城乡差异，城市家长的时间投入明显高于农村家长。由于家长的时间投入对人力资本的代际传递至关重要，因此不同阶层家长的时间投入差异亦会导致子女的能力产生阶层分化，进而型塑子代的教育不平等。

（二）文化资本

除了经济资源以外，法国社会学家布迪厄（Pierre Bourdieu，亦译作布尔迪约）提出的文化资本也是型塑教育不平等的机制之一，在理解不同社会的教育不平等和社会再生产现象时具有很强的解释力。布迪厄和合作者在《再生产》一书中提出，学校并不是一个中立的机构，它更多地偏爱资产阶级那种抽象化、形式主义、唯理智论和委婉适度的语言风格。相对地，缺乏抽象性、情绪表达不加修饰、主观感受与客观描述缺乏切割的大众语言则不受学校欢迎。尽管工人阶级和底层群体子弟可以学习资产阶级的语言风格，但是他们的熟练程度终归有限。由此，作为身体化文化资本的语言风格便成为家庭背景与学业表现乃至教育获得之间的隐蔽中介（布尔迪约、帕斯隆，2002）。后来，有学者基于布迪厄的相关论述扩充了文化资本的概念内涵，将其定义为被大众承认的高地位文化标识（包括态度、偏好、正式知识、行为、商品以及文凭等），这些文化标识起着社会性和文化性区隔的作用（Lamont & Lareau, 1988）。笔者从文化资本衍生出的文化再生产和文化流动两个理论视角进行阐述。

1. 文化再生产

与经济资源直接帮助子女获得优质教育资源不同，文化资本是通过提升子女学业表现来间接地帮助其赢得教育竞争。尽管从某种程度上说这符合绩效原则，但由于高地位家庭通常拥有更丰富的文化资本，因而他们的子女更容易继承父辈的地位优势，通过文化资本实现隐蔽的社会再生产。较早的研究发现，文化资本与教育不平等的关系显著地受到我国社会政策的影响。相比于文革时期国家通过政策干预人为地提高劣势群体教育机会，改革开放以后更强调教育选拔的绩效性，因而文化资本正发挥着越来越重要的作用（Wu, 2008; 李煜，2006）。文化再生产主要通过认知和非认知两个途径实现（胡安宁，2017）。在认知方面，文化资本丰富的家长拥有更强的学习能力和解决问题的能力，他们可以向子女传授这些能力从而提高子女的学业表现。在经济学的视野中，这是父母人力资本向子女的直接传递过程。在非认知方面，文化资本丰富的家长拥有良好的文化素养、能创造更有助于学习的家庭环境以及对子女有更高的教育期望，这些因素会间接地型塑子女的身体化文化资本（惯习），使之具有较高的学习热情从而提高学业表现。正因如此，布迪厄认为教育选拔其实是阶层化的自我选择过程。社会经济地位较高的群体之所以能够获得更多教育机会，是因为他们对教育具有更强的成就动机；而社会经济地位较低的群体则更像是主动放弃了学业（Swartz, 1997: 197）。尽管有学者认为，在高度强调规范化的教学内容、统一的考试设置以及以考试成绩作为升学标准的东亚社会，文化资本所带来的特殊禀赋很难在学校中得到欣赏和鼓励（Byun et al., 2012），但新近国内经验研究发现，家庭文化资本对子女教育获得、学业成就或升学等都具有显著影响（Wu, 2008；吴愈晓等，2017；仇立平、肖日葵，2011）；而且文化资本对高等教育机会获得的影响甚至大于家庭的经济资本（郭丛斌、闵维方，2006）。总之，文化资本表现出鲜明的社会再生产功能，是型塑教育不平等的重要机制。

2. 文化流动

与文化再生产理论相对，美国学者迪马济奥（Paul DiMaggio）根据美国社会的经验提出了文化流动模型。他认为，文化资本的社会再生产功能必须在阶级界限比较明显的社会中才能实现。而美国社会的流动性较强，文化资本的阶级区隔并不明显，因此文化资本并不构成社会再生产的隐蔽中介。相反，低地位群体可以通过学习优势地位文化（如高雅艺术）来实现向上流动。西方一些经验研究表明，参与优势地位文化活动对学业成就会产生积极影响，特别是低阶层群体更能从中获益，亦即文化资本在家庭社会经济地位较低的学生群体中回报更高（DiMaggio, 1982; Aschaffenburg & Maas, 1997）。国内一些研究对文化流动模型也进行了探讨。笔者的研究发现，在较早的阶段，文化资本的回报没有明显的阶层差异，不同阶层群体同等地受益于文化资本对教育获得的积极影响（Wu, 2008）。而进入新世纪以来，与文化流动模型揭示的规律相反，文化资本越来越显示出对高阶层的积极效应。例如，朱斌（2018）分析“首都大学生成长追踪调查数据”发现，精英阶层子女更受益于文化资本，文化资本有助于管理者阶层子女获得更高级别学生干部身份和更好的英语成绩。

3. 文化资本的双重再生产

正如布迪厄在《再生产》中的论述，文化资本之所以能够产生教育不平等，学校在其中扮演着不可或缺的角色。只有在学校欣赏特定文化资本（资产阶级的语言风格）的情况下，家庭文化资本差异才能转变为学业成就的差异。考虑到当前我国学校系统存在质量分化和阶层隔离，不同学校可能对文化资本的欣赏程度不同，笔者使用“中国教育追踪调查（CEPS）”2013-2014学年基线数据进一步考察了初中学生文化资本效应的异质性问题。我们不仅考察了文化资本在不同家庭中的效应差异，更重要的是探讨了文化资本在不同学校中的效应差异。研究发现，在当前中国的教育系统中，文化资本对学业成就的影响是一种家庭和学校的“双重再生产”模式。文化资本对学业成就的效应在社会经济地位较高的家庭中更大，在高阶层学生聚集的优质学校中更大，且家庭和学校的效应相互独立。如图6所示，家庭社会经济地位与文化资本的交互项系数在不同学校中均为正数，意味着社会经济地位越高，文化资本就越能高效率地转换为学业成就。同时，这个交互项系数在优质学校中最大，说明当高地位家长设法把孩子送进优质学校后，这些更欣赏文化资本的优质学校会进一步提高文化资本的转换效率。这表明当前的学校系统非但没有缩小文化资本的阶层不平等，而且与家庭背景相勾连，放大了文化再生产，丧失了学校原本应该承担的“平等器”职能（吴愈晓等，2017）。

（三）社会资本

社会资本与教育不平等关系的研究主要从“社会闭合”和“网络资源”两个视角展开。其中，社会闭合视角强调亲子互动或家校互动对学生行为和学业成就的作用，以科尔曼的社会资本理论为依托；网络资源视角强调家长的社会网络中蕴含的资源对子女教育获得和社会再生产的影响，以布迪厄的社会资本理论为依托（赵延东、洪岩璧，2013）。笔者分别从父母参与、教养方式和家庭结构这三个与社会资本紧密相关的角度阐释社会资本对教育不平等的影响。

1. 父母参与

科尔曼认为，现代社会中家长的人力资本不断提高，但家长的人力资本不能直接转化为孩子的人力资本（教育成就），社会资本是实现这种转化的中介因素。只有当家长与孩子之间存在充足的社会资本的情况下，人力资本才能得到有效传递（Coleman & Hoffer, 1987; Coleman, 1987）。科尔曼在论述家庭内部社会资本重要性时举过一个例子：亚裔家长十分重视下一代的教育问题，他们会购买一套和孩子一样的教材供自己使用，以便更好地辅导孩子功课。这就是亚裔学生具有更高教育成就的原因之一（Coleman, 1988）。因此，家庭内部的社会资本差异构成了教育不平等的型塑力量。国内研究发现，父母与孩子的沟通交流对成绩的提高起着非常重要的作用（赵延东、洪岩璧，2012）。另有研究发现，家长通过教育参与可以有效提高中小学生的学业成就。而且，父母参与还是家庭社会经济地位与学业成就的中介，即社会经济地位较高的家长通常会更频繁地参与子女学业，从而让子女的教育获得延续自身的地位优势（李忠路、邱泽奇，2016；侯利明、雷鸣，2019）。父母参与除了通过丰富家庭内部社会资本来提高子女教育成就以外，还体现在家长处理各种与子女教育事务中，这是一种网络资源视角下的社会资本。“母职的经纪人化”现象即是很好的例证。在处理子女教育事务过程中，母亲利用社会网络获取与教育有关的资源和信息的能力至关重要，拥有这些能力的高阶层母亲可以让子女占得先机。这是一种较为隐蔽的教育分层和阶层再生产的途径（杨可，2018）。

2. 教养方式

近年来，教养方式与教育不平等的关系获得了很多社会学研究者的关注。拉鲁提出的协作培养模式和成就自然成长模式存在明显的社会资本差异。在协作培养模式中，中产阶级家长使用全面介入子女的成长过程，与子女存在大量语言互动；而在成就自然成长模式中，工人阶级和贫困家庭的家长较少参与孩子们的娱乐活动，且与子女的沟通频率较低。尽管拉鲁认为这两种教养方式各有利弊，但她发现中产阶级的协作培养模式更容易让孩子在学校以及未来工作中游刃有余乃至脱颖而出，从而实现阶层再生产（拉鲁，2018）。基于拉鲁的分类框架，国内有研究者发现，尽管我国中产阶层和工人阶层的教养理念不存在明显差异，但是在具体的教养行为上已经出现了类似于美国家长那样的协作培养和成就自然成长的分化（田丰、静永超，2018；洪岩璧、赵延东，2014）。国内还有研究从发展心理学家提出的四种教养方式理想类型出发展开讨论。例如黄超（2018）发现，社会经济地位越高的家长越倾向于使用与子女有大量沟通交流的权威型或宽容型教养方式，而社会经济地位越低的家长越倾向于使用亲子沟通较少的专制型或忽视型教养方式，而权威性或宽容型教养方式更有利于青少年的发展。根据科尔曼社会资本理论的观点，协作培养模式或权威／宽容型教养之所以有利于子女的教育成就和未来发展，是因为这些教养方式丰富了家庭内部社会资本，使子女更容易满足家长的教育期望。

3. 家庭结构与居住安排

根据科尔曼的论述，家庭内部社会资本的丰沛程度取决于两方面因素。一是前文提到的父母参与和教养方式，缺乏亲子互动将导致家庭内部社会资本不足；二是结构性缺失，譬如单亲家庭因为一方家长缺位容易导致家庭内部社会资本匮乏（Coleman, 1988）。因而，我们有必要探讨结构性缺失与教育不平等的关系。最近有研究考察了父母离婚对子女的影响，发现与西方社会那些经历父母离婚的孩子在诸多方面存在劣势不同，我国单亲家庭、重组家庭与完整家庭的子女在大多数指标上都没有显著差异。研究者认为，这可能是因为西方社会的离婚在社会经济地位较低的群体中更普遍，而中国有相当一部分离婚父母的社会经济地位较高，可以削弱离婚对子女在经济上带来的负面影响（张春泥，2017）。笔者认为，结构性缺失导致的教育不平等在中国并非体现在离异与完整家庭之间，而更多地体现在留守与非留守家庭之间。数据分析显示，社会经济地位越高的家庭更有可能呈现出双亲同住的居住状态，而社会经济地位越低的家庭更有可能呈现双亲缺失（留守）的居住状态（见图7）。在考试成绩、教育期望等一系列指标上，与双亲同住的孩子总是具有更好的表现（吴愈晓等，2018）。因此，由父母外出打工导致的家庭内部社会资本缺失亦是教育不平等形成的重要机制之一。

五、理解教育公平的微观机制II：学校过程

尽管现代社会致力于让大众拥有公平的受教育权，但很多学者都注意到，作为教育机构的学校实际上是让阶层结构向下传递并使之合理化的制度设置。社会学家科尔曼曾经阐释过学校如何生成教育不平等。他在著名的《教育机会平等》报告（Coleman Report）中指出，相比学校的硬件设施、课程设置和师资条件，学校的阶层构成是家庭社会经济地位之外影响学生成绩的最重要因素，与学业成就具有很强的相关性（Coleman, 1966）。下面从阶层隔离的视角出发理解学校型塑教育不平等的具体过程。

（一）学校阶层隔离的成因与影响

隔离（segregation）是社会学的一个核心概念，是指各不同特征的社会群体或阶层分别居住在不同的地域，而不是均匀分布在同一区域内部。学校的阶层隔离是指来自不同阶层的学生聚集在不同学校，从而导致学校间存在显著的阶层构成差异。我国基础教育存在比较明显的阶层隔离现象。本文第三部分已经提及，优质公办学校就近入学政策与房地产市场的耦合、民办教育的兴起都使得优势阶层可以凭借其经济条件而获得优质教育资源，最终导致高阶层家庭的孩子集中在优质学校中，形成学校的阶层隔离（吴愈晓、黄超，2016）。

学校阶层隔离通过“同辈群体效应”（peer group effect）影响学生学业表现。相关理论认为，学生的学业表现与其同辈群体的特征有密切关系，同辈群体间的互动可以传递社会规范、价值观甚至是学习技能，并对互动者以及其他同学的学习态度、教育期望、认知发展以及学业成就产生影响（Winkler, 1975）。在个体层次上，优势阶层学生因为拥有较为丰富的社会和文化资本，比弱势阶层学生有更好的在校表现，包括认知能力、学习技能和教育期望。因此学校阶层构成决定了个体将与何种类型的同辈群体互动。学校中来自优势阶层家庭的学生比例越高，个体就越有可能和家庭社会经济地位较高的学生互动，在这种情况下，同辈群体起到了催化剂的作用，对个体的学业成就更加有利。相反，在弱势阶层学生比较集中的学校，同辈群体中无心向学、不良行为甚至越轨的情况更多，因而对个体的学业成就产生负面影响。这就是“近朱者赤，近墨者黑”现象。

（二）学校阶层隔离的现状与后果

笔者与合作者曾使用“中国教育追踪调查（CEPS）”2013-2014学年基线数据探索了当前我国初中学校的阶层隔离现状及其对学生教育期望的影响（吴愈晓、黄超，2016）。如图8所示，学校在当地排名越高，该校学生的平均阶层地位越高，出身于精英家庭[8]学生的比例越大。在排名最好的学校中，大约37%的学生来自精英阶层家庭，而在排名中等及以下的学校中该比例仅为12%。此外，我们还通过计算隔离指数（D指数和ρ系数）[9]更加准确地测度和量化学校阶层隔离的程度。研究发现，当前初中学校确实存在较为明显的阶层隔离现象。比较不同地域（中心城区、边缘城区和乡镇地区）和不同地区（东部和中西部）学校的阶层隔离指数还可以发现，中心城区学校的阶层隔离程度最高，乡镇地区学校隔离程度最小。其原因在于我国优质教育资源在城乡间分布不均，优质学校基本集中在城市中心地区，大多精英阶层也生活在中心城区。城市的中心地区才是不同阶层争夺优质教育资源的主要“战场”。此外，我们还发现东部地区学校的阶层分割成都比中西部地区低，这也可能是教育资源的地区差异所致。东部地区经济发达，基础教育水平整体较高且分布平均，而中西部的优质教育资源较少且分布集中，因此中西部地区阶层间的教育竞争更为激烈。

正如西方一些研究发现的那样，学校阶层隔离对学生教育期望有显著影响。已有的研究发现，其他因素保持不变，在平均阶层地位越高或者精英家长比例较高的学校就读的学生，其教育期望越高（吴愈晓、黄超，2016）。由于教育期望很大程度上影响个体的地位获得，而且其作用越来越重要，因此优质学校的学生将会获得更强的教育竞争优势。与之相对，在一些平均阶层地位较低的学校就读的学生，他们的教育期望很低。学界有一些关于农民工子弟学校和农村学校的研究发现，这些学校的学生普遍存在着抵制学校权威、为自己的违纪行为感到自豪的反学校文化。正是在这种反学校文化中，底层群体完成了自身地位的再生产（熊易寒，2010；熊春文、刘慧娟，2014；李涛，2016）。黄超（2017）曾以教育期望为核心变量考察其城乡差异后也发现，农村户口学生的教育期望整体上低于城镇户口学生，这一方面是因为二者家庭社会经济地位和家长教育期望不同，另一方面则是因为农村户口学生或低阶层家庭的孩子更多地聚集在质量较差的学校（如农民工子弟学校和农村学校）中。如果能够为城乡学生提供同等的优质教育资源，或者说促进城乡教育更加均衡地发展，农村出身的学生将会受到更加积极的同辈群体影响，拥有较高的教育期望，获得更多向上流动的机会。

六、总结与展望

综上所述，改革开放以来，我国的教育体制和政策经历了多次重大改革，这些改革举措不仅对中国居民的教育机会公平有直接的作用，而且对中国社会分层和阶层流动产生了很大的影响。1977年以后，我国教育逐渐恢复正常轨道，教育供给逐年增加，尤其是里程碑式的恢复高考政策，均成为改革后我国社会向上流动率提升的关键因素。改革后很长的一段时间里，教育成就作为个体地位获得的自致性因素，其发挥的作用越来越重要。随着教育改革的推进，尤其是《九年义务教育法》的实施和高等教育的快速扩张，国民平均受教育水平大幅度提高，我国开始从人口大国向人力资源大国迈进。但是，正如本文第二部分所述，在肯定我们教育取得巨大成就的同时，我们不能忽视的一个重要事实是，我国居民教育机会获得的城乡和阶层差异并没有缩小，反而扩大了。

已有的研究表明，进入新世纪以来，我国社会的代际流动开始趋于减弱，即父代与子代社会经济地位的关联程度上升（Zhou & Xie, 2019）。亦有研究指出，精英阶层能够更好地利用市场排斥机制达到阶层地位再生产的目的，从而导致我国社会的开放性很有可能会出现下降趋势，即阶层固化的风险增加（李路路、朱斌，2015）。教育作为影响地位获得最重要的自致性因素，在改革开放初期是底层群体向上社会流动和促进社会平等的重要机制，但是近年来这种情况也发生了变化。一方面，随着教育制度改革和教育供给的扩张，教育获得对职业获得的作用在增加。现实中，是否获得高等教育已经成为首要和次要劳动力市场分割的重要标准（吴愈晓，2011）。另一方面，教育回报尤其高等教育的市场回报快速上升（李宏彬，2012）。在这种情况下，教育成为社会各阶层激烈竞争的场域，高阶层家庭利用其较丰厚的经济资本、社会资本和文化资本投入到子女的教育中，导致教育获得的不平等呈现扩大的趋势。教育逐渐成为不平等再生产的机制，“寒门难出贵子”及与之有关的教育机会公平话题不断成为社会舆论的焦点。

根据教育经济学的观点，如果一个社会不平等程度较高，同时教育回报率较高的话，父母会更加积极地参与到子女的教育过程之中，他们的经济和时间投入可能更大，方式可能更加严厉，更可能向孩子灌输出人头地的理念；反之，在一个不平等程度和教育回报都较低的社会，父母在育儿方面更加宽容（Doepke & Zilibotti, 2019）。这个观点一定程度上可以被用来理解和解释当前我国激烈的教育竞争。另外，除了上述的结构性因素之外，还有一系列与人才培养和选拔直接相关的教育政策和制度在起作用，包括学校系统的等级制（不同学校之间的质量差异）、职业教育和学术教育之间的分流制度、“一考定终身”的制度设置以及大学的升学机制等等。结构性和制度性因素构成了当前我国育儿竞争的社会环境。在这种环境下，父母越来越担心自己的子女“输在起跑线上”，希望他们在很小的时候就脱颖而出；越来越多的优势阶层（尤其是中间阶层）父母积极密集地参与、投入、干预孩子的学习，帮助他们在学校取得不俗的成绩。他们通过经济和时间资源、文化资本和社会资本等微观的过程进行角逐。由于不同阶层在这些资本方面的存量和增量的差异，学业表现和升学机会的阶层差异日益明显。这也意味着来自低阶层家庭的孩子难以和中上阶层的孩子拥有相同的机会，而最终将导致低社会流动性、代际地位再生产的加剧，并增加阶层固化或社会两极分化的风险。总而言之，是宏观的结构性或制度性因素加剧了微观过程中的教育（育儿）竞争的激烈程度，而微观过程中的教育竞争又将强化宏观层面的社会不平等，两者陷入恶性循环之中。

如果教育或育儿成了一种零和游戏，最终可能造成社会的整体效益下降。首先，社会和家庭大量的资源投入到愈发激烈的教育竞争当中，造成人力和经济财富的浪费；其次，学生的学业负担越发沉重，竞争不断提前，每个家庭都有强烈动机让孩子为各种考试而努力学习，请辅导老师或送往课外补习机构，或者让孩子参加应试的“填鸭式”学校，青少年的课外时间不断被挤压，对身体和心理健康产生负面的影响；与此同时家长也被各种焦虑和压力情绪所困扰。第三，更为重要的是，在这种环境下，教育本身不断被异化为面对各种功利需要的“应试”机构，愈发远离其本来的目的和意义。

因为微观过程的教育竞争源起于宏观层面的结构或制度性因素，因此，要改变目前的现状，需要从制度和政策设置的层面入手。如何结合当前我国经济和社会发展环境以及我们长久以来重视教育的文化，制定合理均衡的教育制度和具体的政策，让教育逐渐回归“初心”，而不是加剧阶层再生产的“机器”，应该是教育管理部门以及相关决策机构所面临的重大课题之一。

 注  释：

[1]新华社：《辉煌60年：22年间中国义务教育完成“四级跳”》，http://www.gov.cn/jrzg/2009-09/06/content_1410356.htm，2019年8月8日。

[2]王亮：《推动经济社会发展的教育力量》，《中国青年报》，2012年11月7日，第1版。

[3]数据来源于“Barro-Lee国际教育人口比较数据库”（http://www.barrolee.com）。

[4]“中国综合社会调查”数据由中国人民大学中国调查与数据中心收集。关于数据的详细说明，请参考：http：//gss. ruc.edu. cn/ 

[5]《2017年全国教育事业发展统计公报》显示，当年全国小学在校生10093.70万人，其中民办普通小学在校生为814.17万人，占比8.07%；全国初中在校生4442.06万人，其中民办初中在校生577.68万人，占比13%。考虑到存在着部分低质量民办外来务工人员学校，因此在优质民办中小学就读的学生比例实际会更低。《统计公报》同时显示，全国小学和初中在校生的增长率分别为1.82%和2.60%，但民办小学和初中在校生的增长率则分别高达7.65%和8.42%。

[6]有研究者甚至用“教育拉丁美洲化”概念来描述越来越多的高收入群体就读民办学校，使公办学校逐渐成为低质量代名词这一趋势。参见王蓉：《人们对教育如此焦虑，是因为活在“高度筛选型”的社会里》，http://ciefr.pku.edu.cn/xwdt/bsdt/2019/02/bsdt_6851.shtml，2019年8月8日。

[7]“中国教育追踪调查”数据由中国人民大学中国调查与数据中心收集，负责人王卫东。关于该调查和数据资料的详细介绍，参见王卫东主编：《中国教育追踪调查》，北京：中国社会出版社，2016年。

[8]我们将从事管理类（国家机关、事业单位、企业的管理人员）和技术类（教师、工程师、医生、律师等）职业的家长归为精英阶层，其他职业类型归为非精英阶层。

[9]这两个隔离指数的含义、计算方法和具体数值请参见吴愈晓、黄超（2016）。

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微信编辑：李雨潜

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